Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación - acción colaborativa para el uso innovador de las TIC.

1. Título. 

Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación - acción colaborativa para el uso innovador de las TIC.

2. Cita APA.

Fernández - Díaz, E., Calvo Salvador, A. (2013). Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación-acción colaborativa para el uso innovador de las TIC. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2), 121–133.

3. Recuperado de https://revistas.um.es/reifop/article/view/180941 

4. Resumen.

Este artículo describe un proyecto de Investigación-­Acción Colaborativa dirigido a promover un uso innovador de las TIC (que conlleva un cambio real de las prácticas docentes) en Educación Infantil y Primaria a lo largo de cuatro años. Los resultados muestran las transformaciones producidas a tres niveles: a nivel curricular, organizativo y de formación permanente del profesorado. Se concluye la necesidad de seguir investigando para promover una introducción pedagógica de las TIC que vaya más allá de la dotación tecnológica, canalizando las iniciativas docentes hacia entornos colaborativos y promoviendo la reflexión sobre las estrategias que posibilitan la sostenibilidad de los cambios.

5. Introducción. 

El incremento de recursos tecnológicos y la proliferación de cursos de formación permanente para su introducción en la enseñanza han acercado las tecnologías al profesorado. Sin embargo, a pesar del esfuerzo realizado, parecen todavía relativamente escasos los usos educativos realmente innovadores. En este sentido, algunos estudios han  señalado la aplicación descontextualizada de las TIC en la educación, otorgando un valor elevado a la dimensión tecnológica del proceso y dejando en un segundo plano la dimensión pedagógica, organizativa y social de su uso en la enseñanza (Fundación telefónica, 2011;  Gutiérrez,  2008b). Se entiende, así, que la generalización del uso de las tecnologías no ha supuesto una verdadera modificación de las rutinas pedagógicas, sino que más bien, se ha convertido en un instrumento más al servicio de la perpetuación de una cultura escolar preexistente (Área, 2011;  Gewerc  y  Montero, 2013; Law, Pelgrum y Plomp, 2008; OECD, 2004; Sancho y Alonso, 2012; Somekh, 2008; Trigueros, Sánchez y Vera, 2012). 

Aunque las tecnologías por sí solas no generen saltos cualitativos en los procesos educativos, éstas pueden contribuir a esclarecer la persistencia de prácticas tradicionales, pues los docentes ponen las herramientas al servicio de sus propósitos, por lo que parece necesario garantizar procesos de reflexión que tengan por objetivo desentrañar el papel de los conocimientos implícitos sobre la enseñanza y el arraigo de las prácticas institucionalizadas como barreras para el cambio (Ertmer, 2005; Ertmer y OttenbreitLeftwich, 2010; Totter, Stütz y Grote, 2006). En este sentido, los programas de formación docente sobre la integración de la tecnologías deben favorecer el cambio educativo mediante propuestas de intervención que partan del contexto real de los participantes, proponiendo metas que puedan integrarse en el entorno inmediato, generando dinámicas de trabajo en equipo e incidiendo en aspectos organizativos del centro (UNESCO, 2004). Se trata de establecer modelos de formación del profesorado y de investigación educativa susceptibles de garantizar la revisión y la mejora de la práctica docente a propósito de la integración de las tecnologías, garantizando la autonomía y el protagonismo de los docentes en el desarrollo e innovación curricular (Fernández Tilve y Montero, 2008). 

Nuestra investigación se ha desarrollado a partir de un proceso de Investigación-Acción Colaborativa (I-AC). Se trata de una metodología que nos ha permitido impulsar la reflexión sobre la práctica de los participantes, contrastar ideas en la acción y generar conocimiento, a la vez que nos ha facilitado una constante revisión del diseño de la propia investigación (Kemmis, 2009; Kemmis y McTaggart,  2000; Somekh,  2006; Zeichner, 2010). Su carácter colaborativo ha permitido al profesorado desempeñar un rol más importante que el de mero informante, el de co-investigador, beneficiándose, así, de la construcción conjunta del conocimiento y de la incorporación de ciertas técnicas y procedimientos para desarrollar su propia labor de investigación en el aula. Con ello, el profesorado participa en procesos de producción  y difusión del conocimiento que nacen de su trabajo diario, iniciándose un camino hacia la formación permanente vinculada con los desafíos de su práctica y con su mejora (Casals, VIllar y Ayats, 2008; Fernández Rodríguez, 2009; Herr y Anderson, 2007; Rekalde, Vizcarra y Makazaga, 2011).

Finalmente, en tanto que investigación tecnológicamente mediada, hemos podido ampliar nuestro escenario de actuación hacia otras comunidades docentes, más allá de nuestra comunidad primigenia (conformada por los profesionales que presencialmente deciden participar en la investigación). En este sentido, las características y composición de la muestra se amplía progresivamente hasta generar una red de centros y profesionales que, aunque se encuentran geográficamente dispersos, logran implicarse en proyectos colaborativos. Nos hemos ayudado de las tecnologías para optimizar el proceso crítico, reflexivo y colaborativo de la acción, así como para la recogida de datos, dado que las técnicas utilizadas se han aplicado en escenarios reales y virtuales, inspirándonos para ello en anteriores trabajos de investigación (Domaille y Buckingham, 2001; Gutiérrez, 2008a; Selwood y Twinning, 2005;Somekh y Zeichner, 2009). 

6. Objetivos de la investigación.

La investigación tuvo como propósito general crear y consolidar un entorno de trabajo colaborativo para el desarrollo y la innovación curricular, implicando al profesorado en la reflexión sobre las prácticas de integración de las tecnologías. Esta meta se ha concretado en los siguientes objetivos específicos:

• Mejorar el diseño de un entorno creativo para la reconceptualización de los usos TIC desde un enfoque curricular crítico.

• Reflexionar sobre los cambios que pueden idearse para modificar las rutinas organizativas como paso previo a la innovación.

• Analizar las pautas que deben articularse para hacer factible el andamiaje entre docentes en su alfabetización tecnológica.

7. Metodología

En cuanto a la metodología, las fases de la investigación han sido un total de tres: Sensibilización (2006), proyectos colaborativos (2007) y estrategias innovadoras 2.0 (2008-2010). Cada una de ellas ha estado guiada por una hipótesis-acción, entendida como una acción que provoca cambios en las prácticas y que en su propio desarrollo, permite también generar conocimiento para mejorar cada una de las fases (Denzin y Lincoln, 2005).

La hipótesis-acción de la primera fase promovió la explicación, por parte del profesorado, del enfoque de la enseñanza subyacente a sus prácticas con TIC. La segunda fase estimuló la realización de proyectos colaborativos entre diferentes centros, fomentando el intercambio de reflexiones en diferentes contextos educativos (EI Y EP). En la tercera y última fase de la hipótesis-acción, Permitió consolidar las estrategias innovadoras a partir de Proyectos colaborativos intra e intercentros, Incorporando la tecnología social o web 2.0. Se desarrollaron diferentes procesos reflexivos en torno a la realización de estos proyectos que lograron potenciar las estrategias de innovación incorporando la denominada tecnología social. 

8. Cómo se han obtenido los datos de la investigación

Las técnicas de recogida de datos utilizadas son las que habitualmente se usan en la investigación de inspiración cualitativa (Observaciones, entrevistas, grupo de discusión, etcétera.), Si bien estas técnicas han sido administradas tanto en escenarios reales como en virtuales. El análisis de los datos fue realizado de forma paralela a la acción formativa, estructurando un informe parcial en cada una de las fases. Las dimensiones y categorías de análisis utilizadas se elaboraron a partir de un proceso inductivo-deductivo, siguiendo la estela de otros trabajos centrados en Explorar la potencialidad transformadora de la tecnología. (Gewerc y Montero, 2013; Sancho y Alonso, 2012).

9. Conclusiones de la investigación.

Si como ya señalara HULL (1986) los resultados de un proceso de I-­A deben determinarse por las transformaciones reales producidas, tanto en ideas como en prácticas, podemos afirmar que la finalidad general de nuestro trabajo se ha conseguido en gran medida, al haber logrado implementar una acción formativa que ha posibilitado un entorno de trabajo constituido por maestros/as interesados en la integración curricular de las TIC, pretexto con el que se consigue transformar la práctica de los implicados. Hemos logrado acompañar al profesorado en un proceso de reinterpretación crítica el currículum y de la organización escolar, lo que ha supuesto elaborar propuestas novedosas de forma colaborativa y negociada. Esto nos ha permitido aportar alternativas al uso de las TIC rompiendo la lógica escolar imperante en las escuelas (Fisher, Higgins y Loveless, 2007). 

Asimismo, con esta investigación se ha logrado articular un proceso formativo basado en la ayuda mutua, la colaboración y el andamiaje, provocando apoyos en diferentes niveles de intervención y en los diversos contextos en los que se desarrolla la investigación. De este modo, se ha dado lugar a saltos cualitativos en el desarrollo profesional de los docentes implicados, al conferir al docente un rol, también, esencialmente investigador e innovador. En el proceso de análisis de la práctica docente, el profesorado más competente y experimentado comparte un proceso de construcción guiada del conocimiento en el que tiene que hacer un esfuerzo consciente e intencional por compartir las estrategias empleadas. En este sentido, las experiencias innovadoras, junto con sus barreras y ayudas, se hacen visibles y circulan entre los docentes, generándose, a la vez, las medidas oportunas para que estas prácticas evolucionen, se sistematicen y se haga posible la transferencia a otros contextos.

Con ello, hemos logrado constatar la idoneidad de la I-AC como metodología de trabajo docente para la mejora del desarrollo profesional, así como para articular su participación activa y crítica en la integración curricular de las tecnologías. Se trata de una forma de entender la investigación educativa como acción dirigida al cambio y la mejora de las escuelas (Sancho, 2010). Se trataría, en definitiva, de poner a la investigación educativa al servicio de la capacitación para el cambio a nivel curricular, organizativo y profesional (FernándezTilve, Gewerc y Álvarez, 2009).

Las innovaciones conseguidas no habrían sido posibles sin la creación y mantenimiento de una comunidad de prácticas, entendida como un grupo de docentes que comparten discursos y prácticas y que viven su profesión como un proceso de aprendizaje y de resolución de problemas comunes. Sin duda, uno de los objetivos más interesantes de la investigación educativa debería dirigirse a la potenciación y mantenimiento de los intercambios y diálogos profesionales entre docentes, si como apuntan algunos trabajos, estos intercambios inciden directamente en la mejora de sus prácticas, en la eficacia de los cambios y en la calidad de la enseñanza que se ofrece (Krichesky y Murillo, 2011; López, Sánchez y Altopiedi, 2011).